Le professeur Charles L. Glenn, professeur à l’Université de Boston et grand spécialiste de la liberté scolaire dans le monde, explique comment la revendication du libre choix de l’école par les parents est peu à peu montée en puissance en Occident. Elle a été longtemps en conflit latent avec la prétention des élites au pouvoir de remodeler selon leurs conceptions les enfants du peuple. Mais depuis quelques dizaines d’années, la capacité de l’Etat à satisfaire les besoins éducatifs véritables des enfants est fortement mise en question de tous côtés. La tendance est d’inciter la société civile, le « troisième secteur » à prendre ses responsabilités en matière éducative. C’est la théorie de « l’empowerment », qui n’a rien à voir avec une quelconque marchandisation de l’école. Par leur implication concrète dans les écoles libres, les citoyens passent du statut d’objet du pouvoir à celui de contributeurs actifs de la société, ce qui correspond à un processus de démocratisation véritable de la vie de la cité.
Bien que la liberté d’enseignement ait fait l’objet de protections dès le XIXème suite à des combats politiques dans quelques pays – notamment en Belgique, avec le mouvement d’indépendance de 1830, et plus tard aux Pays-Bas avec la mobilisation de Protestants et de Catholiques du « kleine luyden » – la protection de la liberté d’enseignement reste exceptionnelle jusqu’au lendemain de la deuxième Guerre mondiale.
Ce n’est qu’en réaction aux régimes totalitaires du vingtième siècle que la communauté internationale prend conscience de la nécessité de protéger la liberté des familles de choisir une alternative aux écoles publiques. Les régimes communistes et fascistes ont cherché à mettre en œuvre systématiquement ce qui faisait partie implicitement des programmes éducatifs des gouvernements « doucement progressistes » de la fin du dix-neuvième siècle. Ils l’ont fait d’une manière qui a démasqué la volonté des élites de remodeler selon leur conception, par l’éducation, les enfants du peuple.
Charles L. Glenn est professeur à l’Université de Boston, où il enseigne en histoire de l’éducation et en politiques éducatives comparées.
Le mouvement d’après-guerre de définition des Droits de l’homme a inclus le droit à la liberté d’enseignement : « les Etats s’engagent à respecter la liberté des parents de choisir pour leurs enfants des établissements autres que ceux des pouvoirs publics […] et de faire assurer l’éducation religieuse et morale de leurs enfants, conformément à leurs propres convictions. »
Ce droit est pourtant loin d’être évident, même dans les régimes démocratiques, où les élites « progressistes » peuvent juger qu’il est de leur devoir d’utiliser le système éducatif pour rendre les enfants meilleurs que leurs parents.
Le passage manquant de l’extrait du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels donné ci-dessus – à savoir « qui se conforment aux normes minimales qui peuvent être prescrites ou approuvées par l’État » – donne la possibilité aux gouvernements d’imposer des exigences aux écoles non gouvernementales (écoles privées), exigences qui peuvent conduire à rendre impossible le maintien du caractère propre et des spécificités éducatives en faveur desquelles les parents avaient pourtant fait leur choix.
Il y a clairement une obligation qui pèse sur les gouvernements contemporains de prendre les mesures nécessaires à la protection des enfants tout en faisant en sorte que l’intérêt public soit servi par toutes les acteurs – privés ou publics – du système éducatif.
L’éducation des générations futures est une question d’intérêt public et doit être guidée, dans un système démocratique, par des hypothèses partagées sur le bien commun… dans des limites qui reflètent la nature pluraliste de la société.
L’effort pour respecter le rôle des parents comme premiers éducateurs de leurs enfants et donc pour trouver le juste équilibre entre la liberté et la responsabilité en éducation – pour s’assurer que les objectifs nécessaires de la société soient atteints et que les individus et les groupes vulnérables soient protégés sans tomber dans ce que Kant appelait « le plus grand despotisme concevable » : un gouvernement paternaliste – est précisément le thème de l’ensemble des quatre volumes que nous publions sur le sujet (Cf. Balancing Freedom, Autonomy, and Accountability in Education, Nijmegen: Wolf Legal Publishers).
La période allant de 1900 à 1945 peut être vue, rétrospectivement, comme celle du triomphe de l’école d’État dans la plupart des pays occidentaux. Alors que les écoles catholiques ou les autres écoles privées éduquent des millions d’enfants, elles jouent un rôle secondaire, comme une alternative ou, aux Etats-Unis et en Australie, comme le lieu réservé à la classe ouvrière immigrée. L’école publique représente alors la pierre angulaire de la société et n’a aucun concurrent sérieux.
L’école d’Etat a commencé à être concurrencée après la Seconde Guerre mondiale et la rivalité s’est accrue en particulier dans les années 1970.
Dans le raisonnement politique qui a été formulé petit à petit dans un certain nombre de pays, des termes tels que « subsidiarité » et « champ de souveraineté » ont commencé à se faire entendre. On a fait valoir que le gouvernement devrait créer activement dans tous les secteurs les conditions du développement d’initiatives entrepreneuriales selon un principe de libre entreprise, au lieu de vouloir occuper lui-même tout l’espace social.
La centralisation excessive a commencé à être considérée comme un problème. Alors que l’État-providence continuait de se développer et les activités du gouvernement de s’étendre à de plus en plus de domaines de la vie, il y avait en même temps un désenchantement croissant à l’égard de la capacité du gouvernement et de sa rationalité bureaucratique de répondre efficacement aux besoins de l’homme.
Dans ce contexte d’insatisfaction, certains ont appelé à un « retrait de l’État », pour « réinventer le gouvernement », en adoptant de nouvelles techniques d’organisation sociale qui conduisent à la prise en main par les gens de leur propre destinée ( cf. théorie de l’« empowerment ») dans des secteurs et des organismes éloignés du centre, et donc à la création d’institutions par les citoyens pour eux-mêmes.
Les autorités publiques de la Finlande à l’Australie, et les régimes politiques de gauche comme de droite, ont cherché des façons de maintenir les acquis apportés par l’État-providence sans avoir gouvernement un monopole public qui fournisse services et prestations. Selon Peter Berger et Richard John Neuhaus :
Le projet est que, si ces institutions (créées par la société civile) pouvaient être plus reconnues dans les politiques publiques, les individus se sentiraient davantage «chez eux» dans la société, et l’ordre politique serait mieux compris. Sans processus institutionnels fiables de médiation, l’ordre politique se détache des valeurs et des réalités de la vie individuelle. Privé de son fondement moral, l’ordre politique est « délégitimé. »
Selon ces propositions, les citoyens sont conçus en de nouveaux termes par les décideurs politiques qui les percevront non pas comme des objets de l’action gouvernementale, mais plutôt comme des acteurs se caractérisant par la responsabilité, l’autonomie et le choix, et dotés de la ressource et des informations disponibles pour les finalités communes de la société.
Ces propositions ne doivent pas être confondues avec la «marchandisation» des services à la personne, dont l’éducation, car ils ne sont pas une manifestation du «capitalisme sauvage». Ses partisans insistent sur le fait que ce qu’ils demandent, c’est l’utilisation d’un «troisième secteur» composé d’associations volontaires qui ne sont ni gouvernementales ni mercantiles mais qui relèvent simplement d’association d’intérêt général conclues sur la base du volontariat.
Les réformes proposées visent à renforcer les pouvoirs des citoyens en tant que membres actifs de la société, cherchant à améliorer leur qualité de vie et celle de leurs familles par des actes de choix.
Une autre tribune livre de Charles Glenn a été publiée sur le blog de la Liberté scolaire.